Enseñar y aprender con medios.
Del eficientismo pedagógico a los modelos basados en los procesos
Alicia Villagra
Universidad Nacional de Tucumán
Universidad Nacional de Tucumán
Cuando nos preguntamos cómo y por qué enseñar acerca de los medios, se
instalan, y no por mera casualidad, interrogantes previos. ¿En qué consiste
nuestra historia en relación con ellos? ¿Cómo nos "conocimos" y
familiarizamos con los medios? ¿De qué manera enseñamos y/o aprendimos con
ellos? En síntesis ¿qué imágenes previas condicionan este nuevo y esperado
encuentro pedagógico?
En un rescate alusivo de representaciones, un itinerario sobre prácticas
escolarizadas devuelve al recuerdo escenas de enseñanza CON los medios, mas no
precisamente SOBRE los medios. Rememoremos algunos de sus rasgos:
En un extremo, décadas atrás, visualizamos clases donde láminas,
mapas... acompañaban como mudos testigos la palabra del maestro, intocables o a
"distancia" de los alumnos, sólo en contacto con el puntero del
docente que pretendía "mostrar" lo que pocos (o sólo él) podían ver.
Un caso típico -la presencia inmóvil e infaltable del globo terráqueo-
como símbolo del dictado de geografía, sin que su uso por parte de los
estudiantes significara una preocupación prioritaria.
Verbalizaciones como "ahora ilustren este tema" (sinónimo de
dibujar o pegar figuras o fotos) o "confeccionen láminas sobre la batalla
tal..." remitían más bien a la idea de adornar deberes, cuadernos o
paredes.
En épocas más recientes, "completen con un collage o con recortes
periodísticos lo tratado", "cierren este asunto con una entrevista
grabada" u "hoy veremos un vídeo que adquirió la escuela",
desocultan una imperturbabilidad de postura docente a pesar de la utilización
de tecnologías más nuevas.
Y ahora, frente a escuelas con computadoras y un "hay que" a-prender
-para- enseñar informática y un "ya llega" la multimedia... ¿Cómo
identificar esta postura? La inscribiremos en una VISION ORNAMENTALISTA Y/O
PSEUDOMODERNIZANTE del uso de medios.
Ornamentalista o los medios como "adorno", en tanto son
considerados objetos bijouterie o sólo complementarios de la palabra
"dicha" o "escrita" y/o pseudo-modernizante, por cuanto
otorgan al docente la falsa ilusión que la incorporación -sobre todo de nuevas
tecnologías- garantiza pertenencia a líneas progresistas, producto de un
arraigado prejuicio que asocia automáticamente su introducción con innovación y
modernización pedagógica.
El rescatar un poco de esta historia pretende inquietarnos por
"descubrir por qué hemos llegado al vídeo interactivo habiendo pasado
desapercibido por las aulas la fotografía o el cine, por qué se llega a la
realidad virtual sin haber explotado el potencial formativo de las imágenes
analógicas o a las telecomunicaciones sin apenas haberse detenido en los
sistemas convencionales" (San Martín Alonso, 1995).
Reflexionando sobre estos "usos institucionalizados", se
infieren supuestos subyacentes, tales como:
-Persistencia de una concepción de lo audiovisual como socialmente
vinculado con el entretenimiento y el ocio. (Aparici, 1995).
-Sobrevaloración del texto impreso y del lenguaje oral como recursos
hegemónicos; los "otros" medios como prescindibles.
-Asignación de un carácter meramente auxiliar o accesorio; anulación del
derecho que en sí mismos puedan ser portadores de contenidos curriculares.
-Tendencia a un protagonismo de uso y selección docente; subvalorización
de su incidencia como mediadores y potenciadores de procesos de aprendizaje de
los estudiantes.
-Presencia exagerada en clases modelos (mayor cantidad y diversidad de
medios como criterio del "deber ser"); marcada ausencia en las
diarias o convencionales.
-Inclusión prioritaria en momentos de motivación inicial; adjudicación
más de un efecto de "deslumbramiento transitorio" que de aportación
continua a los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
-Predominancia de un tratamiento descriptivo -cuáles y cómo son, cómo
elaborarlos y conservarlos- en la bibliografía didáctica clásica; carencia de
planteos relativos a su papel en la construcción del conocimiento y a una
lectura crítica de sus mensajes.
-Adopción de estrategias metodológicas que apuntan más a un empleo
individual que grupal por parte del estudiantado.
-Pseudointerpretaciones docentes respecto a se inclusión desde
perspectivas más renovadas. Por ej. maestros que frente a una imagen
publicitaria no sólo describen lo que "se ve" (denotación) sino que
generalizan como válidas sus impresiones relativas a lo que sugieren
(connotación). Imposición de una visión monosémica que invalida su fuerza
polisémica lo que atenta (es grave) contra el derecho a la libre asignación de
significados por parte del sujeto de aprendizaje.
Los supuestos antedichos, fácilmente manifiestos, no son casuales.
Constituyen síntomas de concepciones latentes, tan profundas como persistentes.
Delatan notas típicas, no necesariamente puras, de la denominada
"didáctica de la tiza de color" o "lecciones de cosas"
enmarcada en la lógica de la psicología y epistemología sensual -empirista del
siglo XIX: al concebir al espíritu del niño como una tábula rasa, basta
imprimir desde afuera impresiones suministradas por los sentidos (las ideas se
originan en esta experiencia sensible), de allí la pasividad de quien aprende.
(Aebli, 1973).
Según este autor, "es innegable que la enseñanza intuitiva tal como
lo propusieron Comenio, Rousseau, Pestalozzi y otros, constituyó un inmenso
progreso respecto a la enseñanza verbalista de la Edad Media y del
Renacimiento. Su valor real se funda, en efecto, en que satisface una de las
condiciones indispensables para adquirir la mayor parte de las nociones y
operaciones: la utilización en la enseñanza, de ciertos datos intuitivos
(figuras geométricas, objetos, ilustraciones, modelos relieves, etc.). Sólo con
estos materiales las nociones y operaciones pueden ser elaboradas. Al provocar
impresiones en el espíritu del niño, la enseñan-za tradicional se limita a
presentar los objetos y las operaciones por medio de demostraciones efectuadas
ante la clase. Las operaciones efectivas las realiza el maestro solamente, o a
lo sumo, un alumno llamado al frente. ¿Cuál es entonces la actividad de los
demás? En el caso más favorable siguen la demostración que se hace y, por una
especie de imitación interior, reviven los actos que se cumplen ante ellos. Sin
embargo su actitud es de espectadores, interesados, neutrales o total-mente
ausentes. (Aebli,p.20).
Mostrar, de-mostrar, frente de aula, sólo el maestro dice y ha-ce...
Como herencia pedagógica, dejó marcas genéticas en actitudes docentes que más
allá de circunscribirse a lo visual y al ayer, generaron una impronta en el
tratamiento del lenguaje audiovisual y en el hoy.
Constatar la presencia de esta modalidad, inquieta e incita a buscar
respuesta en una obvia dimensión: la formación docente.
Al respecto, entendemos por tradiciones de formación docente a
"configuraciones de pensamiento y de acción que construidas
históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están
institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los
sujetos". (Davini, 1995).
Ahora bien ¿cuál de ellas contribuyó a la obstinada persistencia de
concepciones como la analizada? Sin duda, la TRADICION EFICIENTISTA.
Aliada al conductismo (psicología que comparte la teoría del empirismo
inglés), modela al docente como "un técnico" que baja a la práctica
el curriculum prescripto por expertos.
¿Cómo lo hace? De manera mecánica y simplificada: formulados con
precisión objetivos de conducta lo esencial consiste en no desviarse de lo
previsto, controlar paso a paso cada etapa para asegurarse el logro de los
resultados deseados. Los "efectos no esperados" constituyen un
"desvío" de lo normal para la psicología conductista, un pecaminoso y
castigado "salirse del carril".
La obsesión por la economía de esfuerzo y por la eficiencia en el proceso
y en los productos, entronizó el mito de la previsibilidad; el eficientismo
sucumbe ante él con temáticas que capturó como propias tales como
planificación, evaluación objetiva del rendimiento, recursos instruccionales,
microenseñanza, instrucción programada, enseñanza audiovisual y técnicas de...
y más técnicas, reduciendo la enseñanza a una cuestión de medios.
Qué medios audiovisuales utilizar, cuándo, cómo, cuántos, eran
cuestiones más bien resueltas por especialistas que por el propio maestro, a éste
sólo le competía ejecutar o "llevar a la práctica".
Esto explica que la racionalidad técnica, enfoque pedagógico ab-sorbido
por esta tradición, al considerar a la práctica como terreno neutro,
descontextualizado y campo de aplicación de fórmulas universales y verdaderas,
convierta a la formación pedagógica en un adiestramiento técnico basado en
habilidades operativas del "saber hacer".
¿Objetivos no previstos? ¿Cambios en lo planificado? ¿Cuestionamientos
de los qué y para qué enseñar? en suma ¿Reflexiones teóricas o ideológicas? No,
no se trataba de eso.
Este molde "pudo" con nosotros, dibujando una cultura
audiovisual en la que enseñamos tales imágenes tal como se debían mostrar y
aprendimos tal como las podíamos "registrar".
Cabe cerrar estas primeras reflexiones con una transcripción:
"La preeminencia de este enfoque y su continuidad en el tiempo
arroja, por lo me-nos, tres problemas sustantivos:
*los problemas de la práctica docente son complejos e indeterminados, no
susceptibles de resolverse con la implementación de procedimientos mecanicistas
(SCHON, 1992). Por el contrario, involucran a sujetos y procesos culturales. Al
no formarse a los docentes en este sentido, tienden naturalmente a resolverlos
de acuerdo con supuestos personales.
*debilitación de los marcos conceptuales que permitan ampliar la
comprensión de aquellos problemas como asimismo interpretar críticamente las
teorías que se les imponen.
*la internalización de modelos de actuación, de estilos de
comportamiento docente, que por ser vividos como alumnos, tienden a ser
transferidos a su propia acción docente, asegurándose su reproducción en el
tiempo y en cualquier lugar". (Davini, 1995 - pág. 105-6)
Ahora bien, si como aspiraciones auténticas y no sólo como discurso
encapsulado en "objetivos", intentamos que los alumnos desarrollen un
pensamiento reflexivo, crítico y creativo, que construyan el conocimiento
disciplinar, que reelaboren personal y grupalmente la cultura a través de una
negociación y recreación de significados... una enseñanza en estos términos
escapa a la psicología conductista y a la racionalidad técnica.
Entonces ¿desde dónde posicionarse para renunciar al mandato del cómo se
hace para sustituirlo por el cómo y por qué lo hago así y no de otra manera?
Desde una mirada diferente, aproximaremos algunos planteos.
La idea del alumno como un ser fácil de moldear y dirigir desde el
exterior ha sido progresivamente sustituida por el reconocimiento de alguien
que selecciona, asimila, procesa y confiere significaciones a las configuraciones
de estímulos. En una palabra por un sujeto que CONSTRUYE el conocimiento.
El origen de esta perspectiva se ubica en los estudios cognitivos e
incide rotundamente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Los aportes
de Piaget (más estudiado en nuestro medio) y Vygotsky, fueron esenciales para
entender los procesos constructivos individuales y sociales del conocimiento.
Por su relación con nuestra temática, aludiremos a conceptos de la
teoría de Vygotsky.
Según este autor, la actividad constructiva, lejos de una empresa
individual o en soledad, es sustancialmente compartida. Se sitúa en el
entramado de una actividad colectiva, en la que maestros y compañeros asumen un
papel relevante.
Es el docente, actuando como intermediario o "mediador" entre
los contenidos de aprendizaje y la actividad constructiva del alumno, quien
determina las características de esta última; de allí su decisiva influencia en
la auto-socioconstrucción del conocimiento.
Para Vygotsky, los procesos psíquicos superiores son un producto de las
interacciones entre el sujeto que aprende y agentes mediadores de la cultura,
por ello, según la ley de doble formación de éstos, toda función psicológica
aparece dos veces: primero entre personas (nivel social o inter-psicológico) y
después al interior del propio niño (nivel intra-psicológico), distinguiendo en
este juego interactivo dos mediaciones: instrumental y social.
Ahora bien, en lo que concierne a la enseñanza de los medios, resulta
pertinente lo que argumenta respecto a la mediación instrumental.
Preocupado por las herramientas utilizadas por el hombre para actuar
sobre el entorno ampliando el alcance de sus sentidos y acción, se fija en los
apoyos externos que le permiten mediar los estímulos, esto es, representarlos en
otro lugar o en otras condiciones, de allí que considere instrumentos
psicológicos "a todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y
reposicionar la información de modo que el sujeto pueda escapar de la dictadura
del aquí y el ahora... Lo son el nudo en el pañuelo, la moneda, una regla o un
semicírculo, una agenda, un semáforo y por encima de todo los sistemas de
signos: el conjunto de instrumentos fonéticos, gráficos, táctiles, etc., que
constituimos como gran sistema de mediación instrumental: el lenguaje.
Concentrará su esfuerzo en el lenguaje, aunque en ningún momento dejará
de interesarse por los otros medios o tecnologías del intelecto, actualmente
investigados por autores que se ocupan de estos nuevos instrumentos
psicológicos de re-presentaciones, como los audiovisuales o el ordenador. El
interés que muestra Vygostky y las investigaciones que realiza en los terrenos
del arte, el teatro, el dibujo infantil o el emergente lenguaje del
cine-terreno en el que mantiene una no muy conocida pero significativa relación
con el cineasta ruso Eisenstein -señalan su preocupación, no estrictamente
verbalista, por los instrumentos del pensamiento". (Alvarez y del Río,
1990).
Desde esta perspectiva, las tecnologías de la comunicación son los
útiles con los que el hombre construye la representación externa que más tarde
se incorporará o interiorizará mentalmente.
Esta antecedente es muy valioso como "viraje" en lo que
respecta al diseño de situaciones de enseñanza: los docentes median no imponen,
los alumnos construyen no registran; los medios tecnológicos dejan de ser
accesorios para asumir protagonismo en la generación de los procesos cognitivos
ya que su uso influirá en los modos de razonar, actuar, percibir, pensar el
mundo y pensarse a sí mismo.
Sin descartar la importancia de otras contribuciones como las de Bruner
o la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel, investigaciones actuales
en psicología cognitiva, alertan sobre ciertos resultados educativos, respecto
a los cuales la enseñanza con y de los medios tiene mucho que ofrecer.
Analizaremos los aportes de Perkins y Gardner.
David Perkins, co-director del Harvard Proyet Zero (Centro de
investigación para el desarrollo cognitivo) nos invita a escuchar
"campanas de alarma" que repican sobre todo por dos deficiencias: el
síndrome del conocimiento frágil y el pensamiento pobre.
El conocimiento FRAGIL es una "enfermedad" que presenta una
va-riada sintomatología: no se lo recuerda (conocimiento olvidado), se lo
recuerda pero no se lo usa (conocimiento inerte), preserva teorías ingenuas o
estereotipos sin poder superarlos (conocimiento ingenuo) le sigue "el
juego a la escuela" acatando sus reglas (conocimiento ritualizado).
En relación al pensamiento POBRE, el problema se centra en que los niños
no saben pensar valiéndose de lo que ya conocen o saben.
¿Causas de estas deficiencias? vigencia de las que denomina teoría de la
búsqueda trivial -aprender consiste en acumular hechos y rutinas- y teoría que
privilegia la capacidad -el éxito del aprendizaje depende de la inteligencia
más que del esfuerzo-, esfuerzo, según el autor, revalorizado por el
constructivismo.
Ante estas señales de alarma y para "silenciar" algunas
campanas, cabe a la enseñanza de los medios contribuir al recuerdo, comprensión
y transferencia del conocimiento aprendido a los fines de potenciar la
criticidad del pensamiento.
Estrategias de lectura crítica de "mensajes", se ubican en
esta línea.
Según Howard Gardner, director del proyecto citado, "la reciente
investigación cognitiva da fe de la medida en que los estudiantes poseen
diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan, realizan y comprenden
de modos diferentes". (Gardner, 1993). Postula que los seres humanos somos
capaces de conocer el mundo de siete modos distintos, diferenciándonos por la
intensidad de cada uno y por las formas que recurrimos a ellos y los
combinamos.
Enuncia la "Teoría de las inteligencias múltiples"
(lógico-matemática, lingüística, musical, espacial, corporal-cinestésica,
interpersonal e intrapersonal), correspondiéndole a cada una un determina-do
sistema simbólico y un modo de representación.
Sostiene que la práctica educativa convencional es proclive a las
modalidades lingüísticas y lógico-cuantitativas y nos compromete a que las
restantes ingresen en las clases y en los currículos. A su parecer todo
mejoraría si las disciplinas se presentaran en diferentes formas y el
aprendizaje se valorara a través de una variedad de medios.
Propone una metáfora muy sugerente: pensar en el conocimiento de un tema
como la imagen de una habitación a la que podemos ingresar desde distintos
puntos o "puertas": narrativa (relato de la historia del tema o
concepto), lógico-cuantitativa (consideraciones de orden numérico o procesos de
razonamiento deductivo), fundacional (desde "facetas" filosóficas y
terminológicas), estética (enfatizando aspectos sensoriales) y experiencial
(aspectos prácticos o de aplicación).
Los alumnos varían según la puerta que eligen y las trayectorias que les
resultan más cómodas dentro de la habitación. La habilidad del docente reside
en abrir el mayor número de entradas frente a un mismo concepto.
Derivamos de este análisis casi un mandato o una invitación: la
utilización de los medios para acercar a la escuela nuevas modalidades de
conocimientos, revitalizando sus prácticas, multiplicando y ensanchando sus
consabidos y estrechos accesos.
Al integrar estas últimas reflexiones, se configura un nuevo y
comprometido replanteo:
Docentes mediadores en la construcción del conocimiento, alerta-dos para
que éste no se torne frágil ni el pensamiento pobre, conscientes de los
distintos modos de conocer el mundo y de la necesidad de abrir puertas de
acceso al conocimiento disciplinario valiéndose de los medios como llaves
facilitadoras, son docentes que no pueden reproducir acríticamente recetas
universalistas.
Frente a exigencias de criticidad, creatividad e imaginación, la
racionalidad técnica resulta tan extraña como ajena.
Entonces ¿Hacia dónde se orientaría una formación docente acorde?
Los momentos de reforma imponen un compromiso impostergable: re-pensar
la enseñanza.
Recuperarla en dos sentidos: como práctica humana o actividad
intencional que compromete moralmente a quien la realiza o tiene iniciativas
con respecto a ella y como práctica social en tanto sólo puede ser comprendida
en el marco del funcionamiento de la estructura social de la que forma parte
(Contreras Domingo, 1990).
Desde la problemática que nos ocupa, implicaría cuestionarse: para qué
hoy instaurar una enseñanza diferente de los medios audiovisuales en nuestro
país y cómo hacerlo para desvanecer las tradiciones que atraviesan con
cronicidad nuestras instituciones educativas.
Intentar hacerlo, supone a nuestro parecer, tomar como eje la
reconstrucción del conocimiento a partir de la reflexión sobre la acción, esto
es, la revisión de prácticas relacionadas a la enseñanza con y de los medios
ensayando una lectura crítica, historizada y permanente.
Esta postura exige preguntarse por las concepciones de enseñanza, de
aprendizaje y de conocimiento que las sustentarían, sin disociarlas del
análisis de las condiciones políticas, sociales y económicas que enmarcan el
contexto institucional donde acontecerán.
Supone analizar posiciones de tecnolatría y tecnofobia desentrañando
mitos y prejuicios, indagar las relaciones explícitas e implícitas entre la
cultura audiovisual y la académica, preguntarse cómo afecta la incorporación de
nuevas tecnologías a la estructura organizativa y a las relaciones de poder de
la escuela, reconocer que la enseñanza de los medios integra planteos no sólo
pedagógicos y didácticos sino éticos, estéticos y político-ideológicos,
considerar al alumno no sólo como receptor sino como productor de mensajes
audiovisuales... en suma, exige una formación en el área que supere la
fascinación por los artefactos y abra para el lenguaje audiovisual nuevas
"puertas" de acceso curricular.
A manera de metáfora, ingresemos con la Educación Audiovisual por la
"entrada principal" de la escuela ya que:
"Los medios audiovisuales en sus diferentes soportes están
conformando la ideología de este fin de siglo como instrumentos difusores de
los valores dominantes del sistema, caracterizando por el consumo indiscriminado
a gran escala no sólo de productos u objetos, sino también de ideas y de formas
de vida". (Aparici, 1995).
BIBLIOGRAFIA
Aebli, H: Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget,
Bue-nos Aires, Kapeluz, 1973.
Alvarez, A. y Del Río, P.: "Educación y Desarrollo: la Teoría de
Vygostky y la Zona de Desarrollo Próximo", en Coll, C., Pala-cios, J. y
Marchesi, A. (comps): Desarrollo psicológico y educa-ción II, Madrid,
Alianza, 1991.
Aparici, R.: "Educación audiovisual", en Aparici, R. (coord), Educa-ción
audiovisual. La enseñanza de los medios en la escuela, Bue-nos Aires,
Novedades Educativas, 1995.
Contreras Domingo, J.: Enseñanza, curriculum y profesorado.
Introduc-ción crítica a la didáctica, Madrid, Akal, 1990.
Davini, M.C.: La formación docente en cuestión: política y pedagogía,
Buenos Aires, Paidós, 1995.
Gardner, H.: La mente escolarizada, Cómo piensan los niños y cómo
de-berían enseñar las escuelas, Barcelona, Paidós, 1993.
Perkins, D.: La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria
a la educación de la mente, Barcelona, Gedisa, 1995.
San Martín Alonso, A.: La escuela de las tecnologías, Universidad
de Valencia, 1995.
No hay comentarios:
Publicar un comentario